- Yumiko Okubo , Kaoru Nomura , Hiroshi Saito, Noboru Saito , Toshimasa Yoshioka. Reflection and feedback in ambulatory education. The Clinical Teacher 2014; 11: 355–360.
miércoles, 10 de junio de 2015
Bibliografía Módulo 7
jueves, 4 de junio de 2015
Bibliografía Módulo 6
- Max Peters, Olle ten Cate. Bedside teaching in medical education: a literature. Review. Perspect Med Educ 2014; 3:76–88.
- Steven McGee,MD. Bedside Teaching Rounds Reconsidered. JAMA 2014; 311 (19): 1971-72.
- Jed D. Gonzalo, Philip A. Masters, Richard J. Simons, Cynthia H. Chuang. Attending Rounds and Bedside Case Presentations: Medical Student and Medicine Resident Experiences and Attitudes. Teach Learn Med. 2009;21(2):105–110.
- Lisa S. Lehmann. The effect of bedside case presentations on patients’ perceptions of their medical care. The New England Journal of Medicine 1997;336(16):1150-55.
Presentación de casos a la cabecera: Teoría
Vídeo 6.1
Metodología:
- El alumno entra solo a ver al paciente, y realiza una anamnesis y exploración física completas, aunque enfocadas en el motivo de consulta del paciente, como si el alumno fuera el único responsable.
- El médico entra en la consulta cuando el alumno ha terminado. Entonces, delante del paciente, el alumno presenta al médico los resultados de la anamnesis y exploración. El paciente puede intervenir y corregir al alumno si alguna afirmación es incorrecta.
- El médico corrobora con el paciente las dudas que pueda tener tras la presentación del alumno, y completa aquellos aspectos de la anamnesis o exploración que puedan quedar pendientes. Finalmente, el médico discute con alumno y paciente las conclusiones obtenidas.
Módulo 6. Presentación de casos a la cabecera del paciente.
Presentación de casos a la cabecera del paciente.
Bibliografía Módulo 5
- Irby DM, Wilkerson L. Teaching when time is limited. BMJ. 2008 Feb 16;336(7640):384-7 (acceso libre)
- Frenk J et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet. 2010 Dec 4;376(9756):1923-5 (acceso libre)
- Cayley WE. Effective clinical education: Strategies for teaching medical students and residents in the office. VMJ. 2011 August 110, 4:178-181. (disponible)
- Green GM. Top 10 ideas to improve your bedside teaching in a busy emergency deparment. Emerg Med J 2005;32:76-77. (No acceso libre)
martes, 26 de mayo de 2015
Módulo 5. Activated Demonstration.
Vídeo 5.1
Activated Demonstrations: Explicación teórica
Metodología:
· El médico (preceptor), antes de entrar en la consulta, pide al alumno un objetivo concreto y le dice qué debe hacer durante la demostración.
· Demostrar la habilidad: el médico y alumno entran en la consulta. El médico realiza la historia, exploración o procedimiento al paciente, con el alumno presente. En el caso de exploración o procedimiento también interviene el alumno, si se ha acordado antes.
· Al salir de la consulta, el médico pregunta al alumno sobre el objetivo concreto, qué le ha parecido, si le ha quedado claro, si tiene dudas…
· El médico asigna una tarea al alumno para que afiance es objetivo: buscar bibliografía, estudiar ese tema…
lunes, 18 de mayo de 2015
Bibliografía Módulo 4
- Terry Wolpaw, Klara K. Papp and Georges Bordage. Using SNAPPS to Facilitate the Expression of Clinical Reasoning and Uncertainties: A Randomized Comparison Group Trial. Academic Medicine 2009; 84(4):517-24
Snapps: Explicación teórica
Vídeo 4.1
Pasos:
SUMARIZE: resumen del caso. Es importante insistir al alumno que sólo se centre en los hechos principales. Algunos de los antecedentes pueden ser discutidos con el análisis de los diagnósticos diferenciales
NARROW THE DIFERENTIAL DIAGNOSIS: El alumno ofrece sólo 3 posibilidades diagnósticas.
ANALIZE THE DIFFERENTIAL: El alumno discute los pros y los contras de cada posibilidad diagnóstica. Aquí el alumno demuestra sus habilidades de razonamiento clínico.
PROBE THE RECEPTOR: El alumno pregunta el médico dudas o dificultades con las que se ha encontrado. Aclarar conceptos concretos
PLAN MANAGEMENT: El alumno deberá dar un plan para el manejo del paciente. El médico puede ayudar, proporcionando información básica para la orientación del caso.
SELECT A ISSUE FOR SELF-DIRECT LEARNING: Elegir un tema relacionado con el caso, para que el alumno profundice. En esta fase, el alumno, mediante el estudio, afianza conocimientos y adquiere de manera razonada nuevos conceptos que no tenía y que le supusieron una barrera para la resolución del caso. Esta manera de adquirir nuevos conocimientos mejora el rendimiento del aprendizaje.
Bibliografía Módulo 3
- Brian W. Harris; Nicole F. De Simone; Jaime F. Slotkin. The Art of Medicine: Can You Recognize Aunt Minnie? American Journal of Clinical Medicine 2012; 9(3):134-137.
Aunt Minnie: Explicación teórica
Vídeo 3.1
Metodología:
- El alumno entra solo a ver al paciente, y le pregunta por el motivo de la consulta. Se centra en la anamnesis del síntoma que presenta el paciente. Posteriormente le hace una exploración física centrada en el síntoma.
- Sale de la consulta y en 30 segundos le resume al médico el síntoma principal del paciente, y su sospecha diagnóstica.
- El alumno va a buscar bibliografía que justifique su sospecha, mientras el médico entra en la consulta a atender al paciente normalmente.
- Cuando sale, el médico y alumno discuten el caso, y el alumno revisa las anotaciones que ha tomado el médico de los signos y síntomas que ha comentado el paciente.
lunes, 4 de mayo de 2015
Bibliografía Módulo 2
- Peter Gallagher et al. Developing the One-Minute Preceptor. The Clinical Teacher 2012;9:358-62. (acceso libre)
- Jon O Neher et al. The One –minute Preceptor: Shaping the Teaching Conversation. Fam Med 2003;35:391-3. (acceso libre)
- Neher et al. A five steps microskills model of clinical teaching. J Am Board Fam Pract 1992;5:419-24. (No acceso libre)
One minute preceptor: Explicación teórica
Vídeo 2.1
Pasos a seguir:
Paso 1: lo que piensa el alumno que le pasa al paciente.
Paso 2: investigar datos objetivos que apoyen la sospecha diagnóstica del alumno.
Paso 3: enseñar una regla.
Paso 4: refuerzo positivo de lo que ha hecho correctamente.
Paso 5: corregir errores, sugerencias de mejora.
Bibliografía Módulo 1
- Irby DM, Wilkerson L. Teaching when time is limited. BMJ. 2008 Feb 16;336(7640):384-7 (acceso libre)
- Frenk J et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet. 2010 Dec 4;376(9756):1923-5 (acceso libre)
- Cayley WE. Effective clinical education: Strategies for teaching medical students and residents in the office. VMJ. 2011 August 110, 4:178-181. (disponible)
- Green GM. Top 10 ideas to improve your bedside teaching in a busy emergency deparment. Emerg Med J 2005;32:76-77. (No acceso libre)
Introducción
Vídeo 1.1
Objetivos de aprendizaje:
1. Adquirir un conocimiento general de los principios de educación médica, y entender la importancia de ofrecer una enseñanza explícita en las prácticas.
2. Conocer los pasos de la preparación de un profesor para la docencia en consulta y hospital
3. Conocer las barreras para impartir enseñanaza en consulta y hospital
4. Entender que el desarrollar técnicas docentes en el tiempo de la consulta, aunque requiere dedicación por parte del profesor, mejora la atención del paciente y aumenta la satisfacción tanto del paciente, como del médico y del alumno.
Módulo 1. Aprender en la consulta y en el hospital: Introducción.
Aprender en la consulta y en el hospital: Introducción.
Descripción
Este curso permitirá al alumno adquirir un conocimiento general de los principios de educación médica, y entender la importancia de ofrecer una enseñanza explícita en las prácticas.
- Adquirir un conocimiento general de los principios de educación médica, y entender la importancia de ofrecer una enseñanza explícita en las prácticas.
- Conocer los pasos de la preparación de un profesor para la docencia en consulta y hospital.
- Conocer las barreras para impartir enseñanza en consulta y hospital.
- Entender que desarrollar técnicas docentes en el tiempo de la consulta, aunque requiere dedicación por parte del profesor, mejora la atención del paciente y aumenta la satisfacción tanto del paciente como del médico y el alumno.
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